《教育论》 第八章 本质论

第七章 动力论　〈　〈　〈

一

　　从教育关系，也就是学校教育的师生关系，推论到教育的究竟意义，是思路上一种应有的归趋。这在思路上，显然不是由抽象到具体的过程，而是由具体到抽象的过程。因此，到现在我们才要问：教育的本质是什么？也就是要问：教育到底是什么？

　　古老的中国对于教育本质的旧看法，是把教育看作薰陶、陶冶、陶铸、之类；到现在，大家还是不加思索地随意套用，例如说陶冶身心、陶冶性情、等等。这好像是说来相当文雅，而又相当合适；其实，那只是十分牵强附会，误用为教化之意。所谓薰、所谓陶、所谓冶、所谓铸，原本都是指用火力来制作食物器具；更简单地说，原意都是指火烧火化。

　　如果把教育看作「薰」，教人便如同「薰鱼」「薰鸡」；如果把教育看作「陶」，教人便如同「制瓦」「制瓷」；如果把教育看作「冶」，教人便如同「打铜」「打铁」；如果把教育看作「铸」，教人便如同「熔金」「熔银」了。那都是对于教育的「不求甚解」，乃至误解曲解，还有什么教化可说呢！

二

　　然而，前汉末的扬雄却一本正经地说过：

　　「或问：“世言铸金——金可铸与？”

　　曰：“吾闻觌君子者，问铸人，不问铸金。”

　　或曰：“人可铸与？”

　　曰：“孔子铸颜渊矣。”」

　　由此可见扬雄的教育思想，真的把教育看作「铸」；从而教人便如同「铸人」，并且还举出「铸颜」为例，那实在是大错特错。后人受了他的思想误导，竟然迷信盲从，写诗颂扬所谓「铸颜功」——「孔门频建铸颜功」。这真是「不思之甚」了。

　　薰、陶、冶、铸，都是旧传统的工业性教育观；现在常见的「造就人才」中的「造就」，当然也是工业性的教育观，这就认为教育是制造、制作、制成的意思，教人便如同造车、制饼、成衣、之类。

三

　　工业性的教育观，还可以包括也是现在常见的两个有关教育的名词，一个是训练，又一个是灌输；例如说训练学生领袖，灌输智识。如果把教育看作「训练」，教人便如同「练兵」；如果把教育看作「灌输」，教人便如同「填鸭」。这两个名词，跟工业性的教育观，在文字上虽然不同，在精神上却是相同的。

　　这不外是把学的人当作可以由教的人任意操纵的对象；如同可以由匠人任意操纵的原料，例如一块木头、一袋面粉、一匹布、或者一卷纸。教的人就大可以从心所欲，动刀动手动剪动笔，而为所欲为。换句话说，教育的过程便是由外而内的过程。这是由教的人施展压力，强加于学的人的身上，硬要学的人遵命受教的过程。教的人能够善用注入式的满堂灌，令到学的人听话听书，便已经是难能可贵了。要是办不到，教的人就开硬弓，有如精神虐待，有如人身虐待，也在所不惜。至于教育上的真正成败，教的人就满不在乎。

四

　　在这样的教育过程中，学的人受支配于消极被动的地位，正是不由自主；对于外力加身，只有无可如何地接受，或者逆来顺受，但也会阴奉阳违。那么，一般所谓教育，大体上不外是由教的人一手包办，而学的人唯命是从的老套。在思想根源上，这就是由外而内的工业性教育观。

五

　　现代西洋对于教育的新看法，在国际间流传广泛，对中国的影响又相当深入的，是美国「进步教育」学派的看法。他们把教育的本质看作「生长」，看作「生活」。这一类的教育观，可说是生物性的教育观，与工业性的教育观正好相反；教育过程也正好相反，把「由外而内」倒转为「由内而外」。生物的内在生命力向外发挥，形成个体的生长；内在生命力向外再发挥，又形成个体生存的种种活动，也就是形成个体的生活。而教育却被看作个体的生长，被看作个体的生活。这样，人类还需要教育吗？人类还需要学校吗？

六

　　生物性的教育观，抗拒教育工作上的形式主义；从而解除了外力对学生的压制，可说是把学生解放了。解放后的学生尽管可以活跃起来，但是，当他们一旦发觉到身边无人扶持，而要自己照顾自己的时候，就会有不知所可的混乱感应——这回可是轮到他们「为所欲为」了？

　　生物性的教育观，从工业性的教育观翻了一个筋斗，虽然是「进步」了，却又跑到另一头的极端去；这可说是「过犹不及」，不够正确，也不切实际。说「教育即生长」，等于说教育是学生自己的事情，是学生自己生长的事情。可是，教师到那里去了呢？依照「进步教育」学派的说法，教育者所能做的，是提供一个环境，让学习者在这个环境里，对刺激作出反应，继而修改刺激。如此这般，教师由教育的第一线退后到第二线去了。从而在教育过程中他们不再像从前那样面对学生，也就是不再直接发生教育作用。

　　这样便大有问题。

七

　　并且，教育是社会现象，生长却是自然现象。这是绝不可以看作等同的两回事。如果说教育即是学生的生长，教育便由社会现象变为自然现象；而学生的生长与野生生物的生长，基本上又有什么分别呢？所以，生长的教育观，简直是教育的取消论，又是学校的取消论。

　　那么，教育绝不是自然生长性的过程；却是在自然生长的过程中，随时随地要有人为加工的积极照顾，并不只是提供一个教育环境那么简单。换句话说，对于学生的教育，当然要以学生自己的生长为主，但是也一定要以教师从旁帮忙与从中协助的直接辅导为副。由此，教育者固然应该回到客卿的地位，却永远是教育过程中的首脑人物，绝不可以由第一线退后到第二线；而他对学习者的直接辅导，又永远是必需而又正确的教育方法。

　　其实，与其说教育即生长，不如说教育即生长辅导。

　　说到底，教育不是生长，教育是助长。

八

　　说「教育即生活」，也等于说教育是学生自己的事情，是学生自己生活的事情。这便是任由学生自己去干活，而在自己干活当中，透过生活经验的改造，而听其自然地长大起来。不过，这并不是教育；却是教育的取消，以及学校的取消。因为在学生干活的过程里，必须有教师的直接辅导，才是教育，这才需要学校。

　　其实，与其说教育即生活，不如说教育即生活辅导。

　　说到底，教育不是生活，教育是帮活。

九

　　然而，归结起来，教育到底是什么呢？

　　「教育就是培养。」

　　「教育的本质是培养。」

　　「培养」是教育的究竟意义，培养论是教育的本质论。

　　教育对于儿童、青年、成人、的培养，大体上就像农作对于谷物、蔬果、花卉、等等的培养。这样，「培养」显然不是工业性的教育观，也不是生物性的教育观，而是农业性的教育观。因比，教育的过程固然不是由外而内的单程，又不是由内而外的单程，却是先由内而外，后由外而内的双程。这是教育的双重过程，同时是教育的循环过程。就「培养」的本质论事，这才是正确的教育过程，也是唯一的正确过程。

十

　　作为「培养」的学校教育，怎样去办呢？培养是由教师客观地为学生着想，好好地布置学校生活的环境，并且不断地充实精神的与物质的内容。同时，在爱学生敬师长的和谐气氛中，教师辅导学生，积极主动地自治自定；透过艺、技、智、德四育，全面而充分地发挥每一个学生的潜能。由此，自得地长大成人与长大成才：小成，便达到教育的现实目标；大成，便进而达到教育的超现实理想。

　　家庭教育又怎样呢？由此类推。

　　社会教育又怎样呢？由此类推。

〉　〉　〉　第九章 观点论

(按)：严元章是新马地区著名教育家，1960-64年担任南洋大学文学院院长。1984年在香港写成《教育论》，留下四十年长教育岁月的实践理论。《教育论》分九章，这里根据《木马屠城》网页(http://www.bpguide.org/) 编录。