《教育论》 第四章 材料论

第三章 方法论　〈　〈　〈

一

　　为了实现教育宗旨，当然要讲究怎样才能够实现，所以要解决方法问题；这就必须「管教有方」，而以「自治辅导」与「自学辅导」为原则。同时，还要解决材料问题；因为宗旨的实现，也要通过材料的适当运用。而方法的实行，又不可能自己干搞；这就要有材料的配合，联同去发挥教育作用。

　　材料问题大体上也可以分为两个，首先是选择问题，其次是组织问题。教育材料的选择，如同食物药物的选择，不消说是十分重要的。材料选择过了，就得把全部材料分门别类，好好地组织起来，构成一个妥当周全的系统，照应学生在成人成才上的种种需要。

　　我们的教育材料，长期以来局限于书卷文章的范围内，十分保守；西洋新学传入以后，虽然有所冲激，但旧学还是放不下。二十世纪初年，废科举，兴学校，教育材料的局限性终于正式打破了。只可惜、我们在精神上还是受到「书本教育」的阴影所笼罩，可说是至今不衰。由于我们的教育材料，千百年来过于守旧，问书本不问人生；这在教育上所造成的病痛及其后遗症，确实是太严重了。

二

　　今后、我们选择材料，当然再也不可以在书林里兜圈子，我们的教师再也不可以一本通书教到老。放眼看看，天地之大，社会与自然的事物之多，可以入选的材料实在丰富得很。一般地说，书卷文章应该是次要的材料。只有语言文学的教学，书卷文章才有机会成为主要的材料；然而、那还是要精选再精选，贵精不贵多。所以、大体上教育的主要材料，应该是「事物」。

　　由此、教育材料应该先从万事万物中选取学生在成人成才上所必需，而又富有代表性的实事实物；并且要由当地生活中，那些常见常闻的实事实物选起。这种活生生的具体材料，从人生现场来而又回到人生教育去，实在是再好不过。并且、学生学起这种材料来，一定觉得亲切有趣；易于理解，易于记忆。因而乐于学习，效果当然好得多。加以生动活泼的「自学辅导」配合起来，这就有如锦上添花了。

　　那么、乡土事物应该是万事万物中，首选之首选的教育材料。这是说作为教育材料的事物，应该先选本地的东西，后选外地的东西；由本县的到外县的，由本市的到外市的，由本省的到外省的，由本国的到外国的。基本上是就地取材，然后由近及远，由今及古。

三

　　说到选择材料的份量，原则上总应该「贵精不贵多」。书卷文章方面固然是这样，实事实物方面还是这样。事实上，宁愿选得太少，不要选得太多。如果「贪多务得」，但求有形有款来装饰学校的门面，对于学生功课的负担过重漠不关心，那便是教育上的重大错误。对于各种材料，精挑细选，删繁就简；让学生有更多时间学好基本的内容，活学活用，挥洒自如。这在教育效果上一定好得多了。

　　总之，关于教育材料的选择，书卷文章必须从主要的地位退下来，而让位于实事实物。并且，要从乡土现实的生活数据入手，就地取材；然后把选择的范围，逐步扩大到乡土以外。同时，在选择材料的份量上，一律要重质不重量，不可以重量不重质，也不必质量并重。

　　由此，教育内容就要发生重大的改革，摆脱书本教育的长期困扰，让教育与人生重新紧密地结合起来。这样，对于学生的成人成才，显然会有重大的贡献。

四

　　材料的组织，是材料的选择之后，接续而来的课题；而组织显然是比选择难于处理，更需要深入思考，来建立一个圆满的体系。到了实践的时候，便根据这个体系来编制一套课程。材料的组织体系，必须把选取的材料无遗漏地包容在内，然后分为大小的几个部份；大的部份可以叫做「学系」，学系之内的小部份，便是「学科」与「活动」。

　　所有大大小小的部份，显然都不是孤立的；学系与学系之间，学科与学科之间，活动与活动之间，以至学科与活动之间，应该力求有机的联系。越是联系得好，便越是组织得好。最后、每一个学科与每一个活动，为了适应学生的个别差异，最好都分为两部份：一是必学的部份，二是选学的部份。

五

　　教育材料各大部份的分法，也就是「学系」的分法，最成问题。应该怎样分呢？这在十九世纪中，有英国学者的三分法，分为智育、德育、体育；传入中国以来，我们惯于把德育和智育的位置对调，一般是列为德、智、体、「三育」。后来有人加入美育，合称「四育」；如果又加入群育，便说成「五育」了。在这里，可以看到两个问题，先是内容问题，后是排列问题；这两个问题牵连在一块，不容易截然分开，就在这里一同处理吧。

　　在德、智、体、群、美、五育中，德育的材料份量最轻，实际上又流于庸俗的施教；但是自成一格，有其特定的内容，又难于与其余四育结合。并且、德育是学生成人的根基所在，不可以不做好，也没有理由做不好。所以、德育可以继续存在，充实内容，着力改进。

　　智育的材料份量最重，而且实在是太重了；应该尽可能作出适当的简化，尤其是在初等与中等两个教育阶段里。同时要把属于科学技术的材料分出来与其它技术性学科或活动，结合为一个分立的新学系，可以叫做技能教育，简称技育。「技育」，对于照顾人生在生产劳动上的需求，配合现代产业技术的高度发展，大有确立的必要。而且、又有助于加速书本教育的收缩。

　　体育有特定的内容，但材料的份量比较轻；所以、可以继续存在，也可以合并。还有、体育是要来促进人体健康美的；只是，时下却有不少丑陋甚至丑恶的演出。由此、如果体育与份量相当的美育合并，一来可以充实彼此的内容，二来可以美化体育的动作及其精神面貌，说得是不错的构思。美育显然也有特定的内容，但材料的份量也比较轻；如果与体育合并便是相得益彰，尤其是会为音乐与舞蹈带来不少活力。合并后的体育美育，可以叫做艺术教育，简称艺育。

　　五育中最弱的是群育，因为那只是一般的教育形式，没有特定的教育内容，也就没有什么份量可说。所以、群育不应该肯定下来，反而应该取消；或者说应该归入德育。

六

　　由此可见，对于教育材料各大部份的分法，这里不采用三分法或五分法；却采用新的四分法，把全部教育内容分为四大学系，也就是分为四大教育——艺术教育、技能教育、智识教育、道德教育，简称、艺育、技育、智育、德育，或者艺、技、智、德、四育。只有这新四育，才能够也足够照顾人生长成的全面需要。艺、技、智三育的份量有相当平衡的比重，在性质上也适宜于分别成为三级教育内容的重心，这使到课程设计更富有教育意义。至于德育的份量，固然难得赶上，但也不必赶上；因为德育并不作为那一级教育内容的重心，所以不会发生「比重」问题。

　　旧日三育四育五育的叙述次序，可说是习用的顺口溜，在教育材料的组织上毫无关系；新四育的叙述次序，却是出于组织性的排列，与三级教育挂钩，所以绝不可以调动。

七

　　艺术教育以「美」为准，比较适合儿童；所以看作初等教育课程的重心部份，排列第一。技能教育以「巧」为准，比较适合青年；所以看作中等教育课程的重心部份，排列第二。智识教育以「真」为准，比较适合成人；所以看作高等教育课程的重心部份，排列第三。道德教育以「善」为准，对儿童青年成人也都相当适合，是三级教育课程的基础部份。排列的名位，可以排列第一，也可以排列第四；这里决定排列第四，是由于迁就其余三育与三级教育的顺序挂钩。

　　这样、每级教育都有相同的课程基础，这便是道德教育；但各有不同的课程重心，因而各有不同的学系配称，由此，初等教育的课程，是以艺术教育为主，技能教育与智识教育为副。中等教育的课程，是以技能教育为主，艺术教育与智识教育为副。高等教育的课程，是以智识教育为主，艺术教育与技能教育为副。加上作为三级教育共同基础的道德教育，每级教育也都包含四大教育。但四大教育的内容，在每级教育中，都有相当重大的变化，绝不可以一成不变。为主的学系，也就是重心的学变动了，便相应地牵动两个为副的学，在份量上与结构上都发生变化；从而灵活地照顾到每一级教育的特殊性需要，同时是照顾到学生在长大过程中的阶段性需要。

八

　　教育材料的组织，在四大「学系」之下，可以分成或少或多的「学科」，以及与学科的地位相同或不相同的种种「活动」。

　　在初等教育的课程里，学科可分可不分。如果不分科，可以采用「活动」或者「设计」的组织；也可以就四个学系，分编为艺术课、技能课、智识课、与道德课。作为课程重心的是「艺育」，包括游戏、体操、与其它体育活动，以及舞蹈、音乐、绘画等等，所有这种种内容要尽可能结合起来，并且应该分配到更多的上课时间。如果要分科，宜少不宜多。文字数字的材料，系统性强，习作较多，可以在高年级有分科或近似分科的组织。教学方法主要是游戏，次要是设计与讨论，在中等教育的课程里，每个学系都可以分科，但在低年级的分科，也是宜少不宜多。以「技育」为课程重心的技能学校，技能课的学科与活动不妨多，时间分配当然要相应增加；因此，智识课的时间就必须减少，而文史地以至数理化生的学科便要简化乃至合并。教学方法主要是设计，次要是讨论与游戏。至于以「智育」为课程重心的中学，大体上可以照旧分科；教学方法主要是讨论，次要是设计与游戏。

　　在高等教育的课程里，各种学科不妨一分再分；同时、新学科的加入，应该得到宽容。由此、作为课程重心的「智育」，内容越来越丰富，对时间的要求会越来越大。然而、时间毕竟是有限的，那就只好设法抵销时间的要求；例如把智识性的材料精简化，把技能性的材料抽出来，以及少设必学的多设选学的学科。教学方法大致与中学相同。

九

　　这里应该说到通常称为「课外活动」的作业。所谓「课外」的说法，是表示「活动」的价值，比不上学科的价值；因而不能进入课程里，不能与正课平起平坐。一些活动可能真的不够水平，但是够水平的又可能受到排斥；此外、一些学科的不必要材料，霸占或多或少的时间，也阻挡了活动的加入。

　　其实、「活动」的教育价值不见得一定比「学科」的教育价值低。如果因为活动缺少学术价值，所以认为，活动的教育价值低，是不够正确的看法。其实、教育材料的价值高低，并不决定于学术价值的高低，更重要的是决定于；人生价值的高低。就人生价值看，不少活动的教育价值高于不少正课的教育价值。所以、一般看来，「活动」与「学科」的教育价值，实在是不相上下。把活动的教育价值看低，只是智识教育乃至书本教育的看法；而人生教育的看法，却是把活动的教育价值看高。

　　由此、活动的范围不应该再局限淤于课外；活动可以是课外的，但是也可以是课内的。这就要让活动破格升级，同时把课程开放；就时间的许可，比较妥当的活动便先行加入，而成为课内活动。这可说是对于「实事实物」的取材原则，作出进一步的发挥。至于加入课程的活动，可以就性质之所近，成为学系或者学科的构成部份。这就不能不再强调，有必要把好些老学科里多余的材料挤出来，为活动的进入课内而力争上课的时间。

〉　〉　〉　第五章 制度论

(按)：严元章是新马地区著名教育家，1960-64年担任南洋大学文学院院长。1984年在香港写成《教育论》，留下四十年长教育岁月的实践理论。《教育论》分九章，这里根据“木马工作室”网页(http://chsbp.net.my/) 编录。