教 育 与 语 文

一　教育的媒介语文

教育活动虽然涵盖人对人的活动跟人对物的活动，但是，教育活动是以人对人的活动为主，人对物的活动为从。家庭的教育活动主要是亲与子之间的活动，学校的教育活动主要是师与生之间的活动。

教育活动的发生，却要通过一种乃至多种的教育媒介，把教育者和受教育者两方面联系起来。在教育媒介当中，有语言、文字、实物、模型、……这种种；而在这种种教育媒介当中，首要的是语言，其次是文字，再次才是实物等等。

媒介语文的运用，不一定要用到别种教育媒介；但是别种教育媒介的运用，除了“暗示”的单独运用，总要用到媒介语文。这里，我们可以说：教育活动离不开教育媒介；教育媒介又离不开媒介语文。换句话说：抽出了媒介语文，有如放弃了教育媒介；放弃了教育媒介，等于取消了教育活动。由此，一般地说，我们看到教育媒介的重要性；特殊地说，我们看到媒介语文的重要性。 媒介语文的运用，第一步是媒介语言的运用，第二步是媒介文字的运用。媒介语言的运用，始于家庭教育；媒介文字的运用，通常是始于学校教育。所以，家庭教育的主要媒介是语言；学校教育的主要媒介是语言，加上由这种语言写下来的文字。也就是说，家庭的教育媒介以语言为主，学校的教育媒介以语言文字为主。

这里，我们明白看出，家庭教育跟学校教育在媒介语文上的相同及相通。这是指家庭教育跟学校教育在媒介语言上的同一；也是指家庭教育在媒介语言上跟学校教育在媒介文字上的连串。这是教育上媒介语文的一贯性，也就是家庭教育与学校教育在媒介语文的一贯性。

由此，从家庭到学校的教育活动，在主要的媒介上，必须把握这语文的一贯性。在家庭教育里，用那一种语言做媒介语言；在学校教育里，应该就用同一种语言做媒介语言。并且，应该用这一种语言所写下来的文字，作为学校教育媒介文字。这是全世界的教育通例通则。

学校教育如果违反了这个教育上的通例通则，就是破坏了教育媒介语文的一贯性。媒介语文一贯性的破坏，便是教育的破坏；这是教育活动的破坏，这是教育效果的破坏。在这里，我们可以说，媒介语文一贯性的破坏，并不只是教育事业的损失，同时是受教育者人生的损失，因而也是社会人才的损失。

二　母语教育

从家庭教育到学校教育，既然必须把握媒介语文的一贯性；那么，教育上的媒介语文，应该是那一种语文呢？十分浅白的，这个问题的提出，可说是不答自明了。这显然应该是母语；这显然应该是母语母文。母语是家庭教育的天然媒介，因而也是家庭教育的特效媒介；母语母文是学校教育的天然媒介，因而也是学校教育的特效媒介。

现在也许有人要问，什么是“母语”呢？母语可以看作是母亲所说的语言，是家人所说的语言；也就是儿童从小就在家里听惯了，因而从小就有机会模仿的语言。换句话说，母语是家庭的共同语言，是母亲的语言，是儿童的语言——是儿童在谈天说地的时候所用的语言；是儿童在游戏乃至于打架的时候所用的语言。至于什么是“母文”呢？这个问题的解答就简单了。这里可以说，母文是记录母语的文字，是跟母语相通的文字；母语是有声的母文，母文是无声的母语。由此，母语母文原是一体的二面。说简便些，是“母语”；说清楚些，是“母语母文”——通常，为了求简便，我们不说“母语母文”，只说“母语”，却已包含了“母文”的意思在内。

我们说“母语教育”，或者要说得更清楚，说“母语母文教育”，是说，也只是说，以母语为主要媒介的教育，以母语母文为主要媒介的教育——这两个名词，“母语教育”跟“母语母文教育”，在本意上是一样的；因为母语母文教育，原也是一体的二面。由此，当我们说“母语教育”的时候，通常是涵盖了“母文教育”的，也就等于说“母语母文教育”了。母语教育是母语母文教育的简便说法，母语母文教育是母语教育的清楚说法。

这是谁都知道的，家庭教育是学校教育的基础，学校教育是家庭教育的上层结构。因此，家庭教育既然是母语教育，学校教育当然也是母语教育。这就是说，儿童教育是母语教育，青年教育还是母语教育。学校教育的开展，是家庭教育的延长；青年教育的开展，是儿童教育的延长。所以，母语教育的历程是继续不断的。这正好是把握到媒介语文的一贯性，从而符合全世界的教育通例通则。

这么一来，学校教育连接家庭教育，中等教育连接初等教育，高等教育连接中等教育，一阶段一阶段地接上去，岂不是连大学教育也都是“母语教育”了？在先进的国家里，正是如此——在先进的国家里，从家庭到大学，全都是以“母语”为主要的教育媒介。只有在帝国之内，殖民地之上，才会压低“母语”的地位，制造家长对“母语”的自卑心理；同时抬高“非母语”的地位，制造家长对“非母语”的崇拜心理。从而以“非母语”来取代“母语”，作为学校的主要教育媒介。

至于在多民族因而多母语的国家里，就有各种语言的学校，也就是有以各种母语为主要教育媒介的学校。这是自然而然的事情；这是正常正大的事情。不过，在这种种以母语为主要教育媒介的学校里，该有共同的目标，共同的课程，以及共同的学制。换句话说，这种种学校该运用不同的媒介语文，通过共同的教育内容和共同的教育形式，达到共同的教育目标。也就是说，这种种学校虽然不是全面相同，但在多面却是相同的，只有在媒介语文一方面不同罢了。

三　非母语教育

在殖民地乃至于在落后的国家里，一来由于母语教育的不能顺利发展，二来由于非母语教育的优先发展，于是便会有从“母语教育”转变到“非母语教育”的问题发生。这主要是在学校教育里更换媒介语文的问题——这主要是在学校教育的说话、用书、考试、等等上面，由一种母语母文换上一种非母语母文；或者说，受教育者由一种以“母语母文”为主要教育媒介的学校，转到另一种以“非母语母文”为主要教育媒介的学校。

这种教育媒介问题的发生，是很不幸的事情；也就是说，媒介语文的中途更换，是很不幸的事情。因为媒介语文一贯性的破坏，或者说，媒介语文的分裂，是教育的不幸，是受教育者的不幸，也是社会的不幸。一个小孩子到了六、七岁，受过四、五年的家庭教育，已经在母语里学会大概三千个字在口头上的运用。这在小学教育里，是媒介语文的天然基础；在这天然的语文基础上，儿童教育的发展，可说是“事半功倍”。如果把小孩送到小学里去受“非母语教育”，就必须在新媒介语文上从头学起。这么一来，儿童教育的发展便是“事倍功半”了。同样，如果把受“母语教育”的小学儿童送到中学里去受“非母语教育”，一般来说，还是“事倍功半”的。媒介语文的分裂，这就是由“母语教育”到“非母语教育”的转变，所带来的损害是那么严重，可说是远远超出了大家的意想之外。

首先，母语母文的学习在家庭乃至于在小学里刚好打下了一个基础，便流于“半途而废”；尽管不至于前功尽废，总是半通半不通。其次，非母语母文的学习，就算及早在小学开始学习，总是少了过去家庭教育的语文基础，也少了以后家庭生活的语文环境——儿童进小学学母语母文，一开始便有口语上的三千个字做基础；如果进小学学非母语母文，在口语上就简直是连一个字的基础都没有。这便是“半路出家”的重大困难。往后，儿童在学校的语文环境是这一种，一种非母语母文的环境；儿童在家庭的语文环境却是另一种，一种母语母文的环境。这种语文环境的根本差异，使到儿童在学校里对非母语母文的学习，得不到家庭生活的支持。这是儿童于半路出家以后，在非母语母文的学习上，所遭遇重大的困难。

这样，小孩子进学校受非母语教育，在语文的学习上，由一个重心转变到别一个重心，也就是由“母语母文”为主转变到“非母语母文”为主，必然发生二大困难：一是前无家庭教育基础的困难；二是后无家庭生活环境的困难。多数的小朋友，面对这二大困难，必须经过一段既苦恼又紧张的期间，一直到他们受完以“非母语母文”为主的中学教育，才会在非母语母文的学习上有勉强过得去的成就——象这样的成就，显然是不够好的，又是一个半通半不通罢了。因此，在中途放弃“母语教育”去受“非母语教育”之后，多数的年青人在学习语文的效果上，所得到的是双重的“半通半不通”：一是母语母文的半通半不通；二是非母语母文的半通半不通。这是语文学习上的两个“半桶水”；这是语文学习上的两败俱伤。幸而成功的只是少数人，乃至于是少数中的少数。

由于学校里“母语教育”的中断，而为“非母语教育”所取代，造成多数学生语文能力的相对降低，绝不只是损害到语文学科的成就，并且损害到其他学科的成就；也不只是损害到教学方面的成就，并且损害到训导方面的成就。这便等于损害到学校教育的全面成就了。道理是很明显的，因为媒介语文既然是学校教育的主要媒介，如果学校教育里并没有继续运用特别有效的媒介语文，这便是母语母文，而中途改用不大有效的媒介语文，这便是非母语母文，就当然会损害到学校教育诸方面的效果了。简单说来，由于非母语教育在学校里的推行，使到多数学生的语文能力相对降低，因而有学习上的语文困难；学校的教育活动，要不是顾不到学生的语文困难，便是不顾他们的语文困难。对于多数学生的学业进步乃至品格发展，这都会发生重大的牵掣作用。

学校的非母语教育所带来的语文困难，对于多数学生更严重的损害，便是思想发展的限制，因而又是人生发展的限制。思想的发展，不只是要靠思想的材料，并且是要靠思想的工具——这便是，思想的发展要靠语文的运用。语言是思想的符号，文字又是语言的符号，由此文字又是思想的符号。一个人的语文符号不够用，他的思想发展就受了限制。而在两个“半桶水”的情形之下，受非母语教育的多数学生，虽然学习过两种媒介语文，却是没有一种语文是够用的——在这种学生的脑袋里，装了两个“半副”的语文符号：半副母语母文的符号，半副非母语母文的符号。这边半副符号，那边半副符号；彼此不通用，甚至于彼此干涉。在这样的头脑里，自然是思路难通了。

这种头脑，半“母语母文”半“非母语母文”的头脑，有如印度人所谓“巴布”(babu) 的头脑，也有如中国人所谓“不中不西”的头脑，在思想的发展上是很受限制的；而带着在思想的发展上很受限制的头脑来做人，在人生的发展上必然又是很受限制的。通常所指的“殖民地教育”，也就是“非母语教育”，所以被称为“书记教育”，造出大批“应声虫”(yesman) 来；我们很可以从他们语文发展的限制，思想发展的限制，以及人生发展的限制，得到教育上的解释。

中途改受“非母语教育”的青年，比起一贯地受“母语教育”的同辈，多数是处处不如人——语文能力不如人，自是表达能力不如人；口语不够人家流利，作文不够人家通顺。思想能力不如人，自是理解能力不如人；认识问题不够人家清楚，解答问题不够人家正确。至于人生的志愿、眼光、活力、态度等等，也都不够人家高明。现在我们该看穿了，非母语教育的“误人子弟”，是到了何等的程度﹗同时也该明白，家长要是不替子弟坚持母语教育的机会，又是何等的自误其子弟﹗

四　第二语文的教学

为了要使到媒介语文成为更有效的教育工具，也为了要使到受教育者更能够掌握媒介语文作为运用思想及表达情意的工具，媒介语文便列为学校里所要教学的第一语文——媒介语文所以被看作第一语文，是自然的事情，并没有优越的意味。一来因为学校的媒介语文通常都是母语母文，而母语母文又是儿童最早学的；二来因为媒介语文是学校里首先要教的语文，也就是一定要教的语文，至于其他语文却不一定要教。

在单一语文的国家，小学只教第一语文，中学才教第二语文。在多种语文的国家里，或者在殖民地里，小学也得教第二语文。在这种社会里，必须有也应该有一种共同语文，作为人民与人民之间以及人民与政府之间的桥梁。这种共同语文，便是国家语文；或者，在殖民地里，便是“官方语文”。媒介语文既然列作学校里所要教的“第一语文”，共同语文自然是列作学校里所要教的“第二语文”了。 作为共同语文的国家语文或者官方语文，显然，是在这个国家或者这个殖民地里，所有的学校全都要教一个“必修科”，并且该看作是必修科当中的一个“主要科”。小学也要教两种语文，站在教育的立场，替儿童说话，这就说不得是课程上的合理编配；可是，站在教育的立场，替社会说话，这却说得是课程上的合理编配——但凡教育的事情，如果替社会着想认为合理，替儿童着想又不至于认为太不合理，也就可以接受了。

作为第二语文的共同语文，既然是小学里，自然便是中学里，一个主要的必修科。在中学里教第二语文，不管是本国的或者是外国的语文，原则上是没有问题的。到了大学里，如果还有需要，第二语文也可以定为必修科；并且可以成为大学的一个学术部门，又可以成为大学的一种媒介语文。这种种有关第二语文在大学里的地位，原则上也是没有问题的。

五　第三语文的教育

说到第三语文的教学，这就在原则上成问题了；这在小学里固然成问题，在中学里还是成问题的。小学里所要教的语文，最多只该有两种：一为母文母语，二为共同语文。至于第三语文，既不是母语母文，又不是共同语文，为什么要教呢？

要是替小学儿童着想，两种语文的学习，负担已经“够重”；再加上第三语文的学习，显然是负担“过重”。由此影响到课程的平衡，影响到第一及第二语文的学习，用不着多说了。要是替社会着想，需要小学儿童学习第三语文吗？并不见得。小学儿童学习第三语文的需要，远远比不上学习第一及第二语文的需要，是来得那么普遍。

照这样看来，小学要教第三语文，为社会打算，并不认为合理；为儿童打算，却要认为太不合理了。那么，要是我们把第三语文列为小学的一种“必修科”，便是在教育上作了一个很不合理的决定；既没有儿童生活的根据，又没有社会生活的根据。这里以为，如果一定要小学教第三语文，最多也只能列为“选修科”。选修的期间应该是高年级的两年。并且，第三语文的选修，不光是要出于家长的愿望，并且要限于优秀的儿童——第一及第二语文程度好而又够聪明的儿童。

由此，保证第一及第二语文的学习，达到适当的水平，才能够开始学习第三语文。同时，使到第三语文的学习，对于占少数的高材生有益，对于占多数的非高材生无害。

至于第三语文在中学里的教学，跟在小学里的教学，原则上是相同的。选修的条件大体上又是相同的。只有在学生经过高度选择的中学里，第三语文才可以定为“必修科”。学习的起点，就算是选修，自然都是从中学一年级开始。

（教总——《教师杂志》，第一期，15/10/1955）